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COLLES L. Islam-Occident : pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, Bruxelles, Editions modulaires européennes, 2010, 290 p. ISBN 978-2-87525-049-03.
Monde de l’Islam et Occident. Les voies de l’interculturalité, Sous la direction de GOBILLOT G., Bruxelles, Editions modulaires européennes, 2010, 224 p. ISBN 978-2-87525-072-8. Ont participé à cet ouvrage : DELMAIRE D., PERSYN E., DENOUX P., KASSIS R., NASSAR M. M., PINCHARD B., RACHED R., REDISSI H..
Le deuxième ouvrage réunit, sous la responsabilité de Geneviève Gobillot (Centre de Recherches sur les Idées et les Transferts Inter Culturels : CRITIC), Bruno Pinchard (Centre de Recherches sur la Circulation des Idées : CRCI) et Jean-Jacques Wunenburger (Institut de Recherches Philosophiques de Lyon : IRPHIL, qui intègre les deux centres précités) des contributions à un colloque du 1er au 3 février 2007 qui s’intitulait : « Comment vivre l’interculturel Islam/Occident ? Obstacles et perspectives d’ouverture ».
Les auteurs, chacun dans sa spécialité, proposent des méthodes d’interculturalité, ou des exemples symptomatiques de ses applications. L’islam, dans sa diversité, n’y est pas analysé pour lui-même, mais, en parallèle avec l’Occident, pour la situation complexe que crée leur rencontre historique. Tout part de l’évidence qu’il ne suffit pas de proclamer que l’Occident en général et l’Europe en particulier ne peuvent plus se comporter en « civilisateurs » du monde, mais que l’heure est à la mise en place d’une pédagogie explicite de modestie et d’intelligence, d’un dialogue interculturel de l’Occident avec l’Est et le Sud, dans lequel chacun donne et reçoit.
D’abord repérer les obstacles. Chacun croit volontiers que son point de vue, lors même de l’organisation du dialogue, est le seul concevable. La distinction de Patrick Demoux est très utile pour nous en dissuader : « vivre sans » ou « avec l’interculturel » s’oppose chez lui à « vivre l’interculturel ». Sa petite parabole vaut sur le sujet mieux qu’un long discours. Un enseignant d’une classe pluriculturelle fait étudier le conte. Prend-il un exemple à lire dans sa culture hégémonique (« sans interculturel ») ? Fait-il lire à chaque enfant un conte de sa culture d’origine pour établir des comparaisons (« avec interculturel », selon un relativisme universaliste) ? Ou préfère-t-il, pour « vivre l’interculturel », que sa classe crée un nouveau conte, en commun, à partir des matériaux apportés par ses élèves ?
Attention ! La crise de communication est là, devant nos yeux, au milieu de nos écoles. Son traitement avec notre intelligence attestée et notre mode raisonnable ne la résoudra plus. La distance ethnologique n’est plus de mise. Le chercheur, comme le maître, sont des sujets, à la rencontre d’autres sujets. Tout dialogue repose donc sur « une démarche subjective individuelle », comme l’affirme l’article de Raymond Kassis. Les deux facultés que la conscience possède comme des outils y sont nommées « phantasia » et « empathie ». C’est en étant, écrit-il, « une variante d’un ego essentiel » que l’homme est, dans sa solitude, « ouverture à l’autre ».
Mais dans le même temps et le même recueil, Geneviève Gobillot nous rappelle que la rationalité n’est pas disqualifiée. A-t-elle eu trop tendance à plier l’objet de son étude à la mesure de son regard ? Certes, mais elle n’a pas dit son dernier mot. Elle peut encore éclairer le discours inter-religieux, analyser la confrontation foi/critique historique des textes fondateurs dits « sacrés ». Nous n’avons pas le monopole de la raison, mais c’est bien là, une fois l’outil assoupli, que le dialogue interculturel trouvera un espace.
Cet espace, la raison est sommée de l’inventer. Tiers lieu où aucun des deux partis n’a déjà campé, lieu « neutre » ou « laïque » - en tenant compte de l’usure historiques des termes, lieu de « recréation de la diversité » et « d’héréronomie interculturelle ». Un lieu « métis » fier de l’être, qui a d’abord échappé à l’écueil des « identités meurtrières ».
Bruno Pinchard, trouve chez René Guénon un de ces lieux, universel, ésotérique, au-delà des diversités religieuses, qui parle le langage de la paix. Ainsi la conversion de Guénon à l’islam n’est pas une conversion : pas de différence entre islam et catholicisme, si on les considère à partir d’Adam primordial. Toute quête initiatique doit, certes, êtres accompagnée par un « exotérisme » religieux traditionnel, mais dans l’ordre universel, chaque pratiquant est proprement « inconvertissable ».
C’est le Liban que Rita Rachid prend comme exemple au Proche-Orient d’un espoir de réconciliation. Dix-huit communautés : onze chrétiennes et trois musulmanes. Emblème longtemps de consensus religieux et culturels. Puis les événements se sont précipités et l’anarchie l’a emporté. Mais l’espoir du pays reste pour elle dans la vertu supérieure du pardon et de l’unité, comme le dit le député Gebran Tweini avant son assassinat en 2005 : « Nous jurons au nom du Dieu tout-puissant, chrétiens et musulmans, de rester unis jusqu’à l’éternité pour défendre le grand Liban ».
A propos du conflit voisin entre peuple palestinien et Israël, Danielle Delmaire et Emmanuel Persyn privilégient le regard depuis les communautés religieuses occidentales et spécialement parisiennes. La République risque sa stabilité dans l’instrumentalisation religieuse qui parle d’opposition « juifs/musulmans », là où il ne s’agit que d’un conflit politique. Que l’étude porte sur les opinions des croyants juifs et musulmans vivant en France révèle s’il en était besoin la responsabilité de l’opinion des Français et de l’Occident dans l’affaire.
Le rapprochement qu’analyse Mahmoud Massoud entre les conceptions de la liberté défendues par le Français Lamennais et les Egyptiens Tahtâwî et Afghânî au 19ème siècle est révélateur de l’universalité de cette notion capitale. Pour l’honorer, Lamennais propose une séparation spécifique de l’Eglise et de l’Etat français. Tahtâwî revient de France avec un programme d’éducation pour le citoyen égyptien. Quant à Afghânî, il s’en tient, contre tous les colonialismes, à une quête de liberté politique, « matrice de toutes libertés dans les société humaines ».
L’article d’Hamadi Redissi se focalise sur le choc provoqué par la rencontre, toujours en Egypte, en 1798, lors du débarquement de Bonaparte, de la modernité occidentale et de la culture musulmane classique . En analysant finement la crise culturelle des pays musulmans qui s’en suivit, il compte aider les milieux intellectuels occidentaux à discerner dans le brouhaha médiatique les paroles musulmanes soucieuses de se guérir de leur « totalité désunie ». Il invite explicitement les musulmans et les Occidentaux à amplifier entre eux un dialogue documenté et intelligent, loin des amalgames et des partis-pris.
Pour conclure sur ce riche recueil d’articles, nous reviendrons sur celui de Geneviève Gobillot. Elle y propose d’adopter pour la lecture du Coran des outils de l’exégèse, que les Occidentaux pratiquent déjà sur la Bible. Que dit le Coran pour le temps de son écriture ? Que dit-il pour les croyants d’aujourd’hui ? Quels versets doivent être « abrogés » ? En parcourant l’histoire de ces questions à l’intérieur de la société des oulémas, elle a l’espoir de remettre ces questions sur le métier, sans arrogance, confiante dans les progrès chez tous de la raison universelle.
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Ces deux volumes de Geneviève Gobillot et Luc Collès ne paraissent pas par hasard, la même année, chez le même éditeur. Reconnaissons qu’ils sont tout à fait complémentaires. Nul doute que les enseignants, à qui s’adresse explicitement Luc Collès, liront pour leur édification les développements théoriques du recueil de Geneviève Gobillot. Ce sera une excellente introduction à ce qu’ils pourront en exploiter pour leur pédagogie. On pouvait le soupçonner d’ailleurs à propos des thèmes majeurs de l’interprétation du Coran, puisque Luc Collès mise tout sur le cours de littérature ; et des réflexions sur l’empathie, condition spécifique de l’appropriation de cette discipline scolaire.
Le cours de littérature ne propose pas d’abord des connaissances, mais il exerce une capacité à interpréter des formes d’expression humaine. Le premier conseil de Luc Collès à l’enseignant est qu’il n’oublie donc pas l’herméneutique anthropologique. Qu’elle le guide jusque dans le choix des textes qu’il proposera à la classe. Car c’est de là qu’il va faire sourdre les questions interculturelles. On sait bien par ailleurs comment la subjectivité des lecteurs est invitée à rencontrer la subjectivité des auteurs. Cultiver cette empathie est le deuxième conseil au médiateur de cette rencontre.
Les classes concernées par Luc Collès sont spécialement belgo-maghrébines. Cet appel à l’empathie se retrouve donc dans le fait scolaire même. Les conditions de cette mini-société expérimentale possède le caractère idéal de « métissage culturel ». La classe y a la fonction naturelle d’éduquer par l’expérience. Du concret à l’abstrait, de l’observation à l’analyse. Voilà le mode imposé à la pédagogie même : loin du traditionnel cours magistral, c’est le dialogue qui est scolarisé.
La même école est à la fois celle d’une citoyenneté interculturelle et de la construction des identités personnelles. Il n’est certes pas question de préconiser un retour nostalgique aux cultures perdues, pas plus qu’une assimilation méthodique à la culture d’accueil. Mais grâce à un double regard ethnologique, accompagnée d’une double empathie, apprendre à connaître sa culture et l’autre culture, en vivant ensemble – maître et élèves, élèves entre eux - les découvertes explicites et implicites de l’expérience. Comme l’écrit Luc Collès, chacun va refaire ainsi son identité culturelle « sans adéquation totale avec les deux origines fragmentaires. » (p.34)
On peut prudemment définir les caractères stéréotypés de la francité, de la belgitude, de l’islam… à condition de faire la part de la gloriole et de l’envie, à condition surtout de faire droit universel à l’humour. Parcourons de préférence les représentations de la littérature, qui est notre outil documentaire privilégié. Priorité à la littérature maghrébine d’expression française. Elle possède en elle-même – discordance entre la langue et l’objet décrit - les outils d’une distance propre au dialogue interculturel. Luc Collès y ajoute des morceaux choisis des littératures belge et française, quand elles traitent les questions qui nous intéressent. Et il conseille de les accompagner de quelques textes utiles d’analyses anthropologiques, ethnologiques, sociologiques, psychologiques…
Ce livre est donc aussi un manuel littéraire où les textes sont reproduits, étudiés pour aider l’enseignants. L’analyse suit systématiquement les schémas temporel et spatial, public et privé, s’arrête parfois sur l’espace particulier de l’immigration. Un petit détour remarquable dit ce que la notion du temps en France et Belgique, par opposition à celle du Maghreb, doit à la différence des grammaires arabe et française.
Une grande richesse donc, et une ouverture à des notions insoupçonnées. Le livre est adressé comme un outil aux enseignants de classes belgo-maghrébines ? Ils pourront en tirer certes le plus grand profit : pour mettre un peu d’anthropologie dans leur enseignement de la littérature, pour adapter définitivement leur pédagogie au dialogue interculturel, pour procurer à leurs élèves un espace et des méthodes qui les aideront à constituer leur authentique identité, équilibrée et ouverte.
Gérard Gobry, directeur de l’IFER (Dijon)
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